教育的学术品格与教育理论创新

目录第一章 教育学术传统概述1第一节 讨论教育学术传统的意义2一 教育研究是教育活动的固有品质3二 拓展教育活动的内涵5三 彰显教育活动的内在品质8四 挖掘蕴含在实践中的教育智慧10第二节 教育学术传统的内涵与特点17一 学术的内涵17二 教育学术研究是教育活动内在价值的体现20三 教育学术传统的内涵25四 教育学术传统的特点29第三节 “边界的渗透度”视域中的教育活动34一 “边界的渗透度”界说35二 为什么要讨论“边界的渗透度”？39三 提升教育的“边界的渗透度”的路径43第四节 教育学术传统与时代精神47一 教育学术活动是时代文化的反映47二 教育学术活动是时代文化的组成部分52三 中国教育学术传统的基本特性58第二章 教育学术传统的反思与批判62第一节 教育学术研究的科学化历程反思62一 两类教育研究范式分析62二 “预设论”教育研究范式其形态66三 学科建制与教育学术传统的断裂72四 学科化的教育研究的后果76第二节 科学哲学与教育研究范式的转变80一 逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源81二 现代西方科学哲学对教育研究的影响84三 教育研究方法走向综合化89四 教育研究方法观的转换94第三节 人文学科及其研究方法的旨趣98一 人文学科的特性与教育学的学科定位98二 古典人文学科研究方法的旨归100三 近代以来人文学科研究路径的偏离103四 人文学科研究方法旨趣的回归110第三章 教育回归生活世界114第一节 教育与生活的分裂及其原因分析114一 生活世界是生成教育价值的本源114二 关注生活世界是教育的时代精神119三 以往对生活的内涵的误读及原因121第二节 生活世界及其结构124一 生活世界理论124二 生活的形态与结构130三 教育与生活的同质性133第三节 休闲与人的和谐发展136一 休闲是对生活意义的肯定136二 创造是生活的意义所在139三 和谐发展是创造的基石142四 开展积极的闲暇教育145第四章 “现代性”教育理论批判149第一节 “现代性”教育理论概述150一 近代以来教育理论发展的轨迹150二 “现代性”教育理论的特征158三 近代以来教育理论出现缺陷的缘由166第二节 “现代性”教育理论的理论基础分析170一 本质主义教育理论170二 基础主义教育理论及其批判177第三节 知识取向的教育理论批判183一 知识取向的教育理论形态分析183二 知识取向的教育理论批判及教育理论的性质187第四节 理性主义教育理论批判191一 理性主义教育理论的表征191二 重构教育理论的实践性195第五章 “无立场教育”思维与教育理论创新201第一节 教育理论学术旨趣的实践转向201一 教育理论要恪守自身独特的学科立场201二 构建自身的学科思维方式206第二节 “无立场教育”思维与人的全面发展210一 教育理论的任务是澄清认识210二 “无立场”思维的立场213三 澄清教育的思想方法218第三节 知识的分立性与教育理论创新222一 哈耶克“分立”的知识观222二 分立知识视野下的教育理论226三 创新文化，促进每个个人知识的生成230第六章 教育创新与回归教育的原点234第一节 创新与教育创新234一 教育创新的内涵及其特点234二 教育创新的价值内涵237第二节 回归教育的探究本性是教育创新的起点241一 教育是沟通和交流活动241二 教育通过创新促进人的发展244第三节 教育的探究本性的遮蔽245一 追逐功利性的目标246二 远离真实的生活情境246三 误读知识247四 模式化的教育方式248第四节 回归教育的原点249一 充分发挥教育的自主性249二 关注个体美好生活的理想的实现250三 指向教育功能和结构的和谐251四 真正地了解儿童、尊重其成长的法则252五 构建自己的教育话语体系253第七章 实践是教育理论创新的必由之路254第一节 教育理论的知识社会学基础254一 知识社会学与教育理论254二 教育理论的建构性和生成性257三 生活和实践是教育理论的背景264第二节 教育理论从思辨到行动的转换268一 教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践268二 科学合理地诠释沟通和交往271三 教育学术传统的回归276第三节 “无知”的教育活动领域与教育理论创新278一 “无知”及其意义278二 教育活动领域的“必然无知”283三 “无知”的教育活动领域及其边界286四 默会知识与教育的行动性288五 把握“无知”的教育活动领域与教育理论创新291第四节 行动是教育理论创新的基点293一 以行动为导向的教育理论294二 教育理论行动属性的殇变296三 教育理论的行动属性回归的意蕴299四 教育理论行动性的回归302第八章 中国特色教育学话语构建与创新306第一节 话语体系与教育学话语体系306一 话语体系及其功能306二 教育学话语体系及其功能307第二节 教育学话语权的社会配置与结构分析308一 教育学话语权的社会配置308二 学科化教育学话语的结构分析312第三节 教育学话语体系存在的问题分析315一 学科化教育学话语的历史基础315二 学科化教育学话语体系的弊端316三 对当下教育学话语体系的批判318第四节 构建有中国特色的教育学话语体系的思路322一 更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养322二 积极开展具有首创精神的教育实践324三 更加全面和准确地反映时代精神325四 批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系326第九章 教育学的学术品格与教育学学者的担当327第一节 教育学的学科品性328一 教育学是具有家国社稷情怀的学问328二 教育学是由关怀和希望引导的学问329三 教育学是与生活相关联的学问329四 教育学是有自身学科领域的学问330五 教育学是能够介入公共领域、参与公共事件的学问331第二节 教育学的社会责任和文化使命的失却331一 教育学文化使命和担当的弱化332二 以技术化的思想方法讨论教育问题333三 缺乏对教育的终极意义的挖掘334四 “平庸的恶”与碎片化的研究334第三节 教育学学者的使命和担当337一 要关心公众利益，有强烈的使命感和责任感337二 要坚持批判的立场，坚守自身的学术品格338三 要有强烈的生命意识，尊重生命价值340四 要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当340后记342